Педагогіка (греч. paidagogike), наука про спеціально організовану цілеспрямовану і систематичну діяльність по формуванню людини, про вміст, форми і методи виховання, освіти і вчення.
Основними категоріями П. є: формування особи, виховання, утворення, вчення . Під формуванням особи, яке раніше позначалося терміном «виховання в широкому сенсі», розуміється процес становлення людського індивідуума під впливом як цілеспрямованих впливів (виховання у власному сенсі слова), так і всіляких, незрідка суперечливих впливів довкілля. У сучасній зарубіжній П. перша група дій на людину часто позначається терміном «інтенциональноє виховання», друга —«функциональное виховання».
Власне виховання в марксистській П. є центральним поняттям, що позначає цілеспрямовану діяльність суспільства і сім'ї по формуванню всесторонньо розвиненої людини (переважно в спеціально створених суспільством установах і організаціях). У понятті «виховання» зазвичай виділяють компоненти — формування світогляду, розумове, етичне, трудове, естетичне і фізичне виховання (таке розчленовування має в значній мірі умовний характер, оскільки на практиці виховання є єдиним, цілісним процесом).
Під освітою розуміється процес і результат засвоєння системи знань, вироблення умінь і навиків, що забезпечує кінець кінцем певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини і його підготовку до того або іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальне і спеціальна освіта. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, уміння і навики, які необхідні йому для всестороннього розвитку і є базовими для здобуття надалі спеціальної освіти, що має своїй на меті підготовку до професійної діяльності. По рівню і об'єму вмісту як загальна, так і спеціальна освіта може бути початковою, середньою або вищою. Невід'ємною частиною загальної освіти є політехнічне освіта.
Найважливішим засобом освіти і виховання є вчення, під яким розуміється процес передачі і активного засвоєння знань, умінь і навиків, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес вчення є двостороннім, включаючим як взаємозв'язані частини єдиного цілого: викладання — діяльність педагога по передачі знань і керівництву самостійною роботою учнів і діяльність учнів по активному опануванню системи знань, умінь і навиків — учення. П. входить в систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина і ін.), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи (у тому числі математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.
Структура педагогіки і система педагогічних дисциплін. В рамках П. існує ряд відносно самостійних розділів, пов'язаних з дослідженням окремих сторін учбово-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, вмісту, принципів, методів і організації освіти і вчення займається дидактика (теорія освіти і вчення); питання формування етичних якостей особи, політичних переконань, естетичних смаків, організації всілякої діяльності що вчаться складають предмет теорії і методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов'язаних з управлінням народною освітою, мережею і структурою учбово-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школоведеніє.
В цілях конкретизації науково-дослідної роботи в області П. і поглибленого професійного вивчення П. як учбового предмету виникає потреба у виділенні специфічних особливостей виховання і вчення окремих вікових або професійно орієнтованих груп населення (діти дошкільного віку, що вчаться загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних, середніх спеціальних або вищих учбових закладів, військовослужбовці і т. д.). В цьому випадку умовно говорять о П. дошкільною, шкільною, вузівською і т. п. і розглядають питання організації і методів виховання і вчення даного контингенту що вчаться з врахуванням специфіки прояву в цих умовах педагогічних закономірностей.
До власне П. примикають методики викладання окремих учбових дисциплін, що вивчаються в учбових закладах різного типа; дефектологія, що досліджує психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їх виховання, освіти і вчення (з виділенням вузькоспеціалізованих галузей: теорія і методика виховання, освіти і вчення глухих і слабослишащих дітей — сурдопедагогика ; сліпих і слабозрячих — тіфлопедагогика, з недоліками розумового розвитку — олігофренопедагогіка, з порушеннями мови — логопедія ) ; історія педагогіки, що вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і вчення в різні історичні епохи.
Основні етапи розвитку педагогіки як науки. Перші спроби осмислення практики виховання з врахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Вислови про мету, завдання, вміст і засоби виховання (звичайно, лише для свободнорожденних) займали видне місце у вигадуваннях Демокріта, Платона, Арістотеля і ін. старогрецьких філософів. Ці вислови не були самостійними педагогічними теоріями, а були компонентамі філософських систем або проектів організації суспільства. Для подальшого розвитку педагогічної думки велике значення мали ідеї старогрецьких філософів про опору виховання на принципи етики і психології, про єдність розумового, етичного і фізичного виховання, про вікову періодизацію розвитку людини і ін. (див. розділ Філософія в ст. Греція ) . В Древньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, вмісту і методів вчення в ріторських школах . Книга Квінтіліана «Про виховання оратора» з'явилася по суті першою спеціальною працею, де був узагальнений досвід вчення, сформульовані вимоги до вчителя і вихователя, містилися вказівки на необхідність обліку індивідуальних особливостей дітей (див. розділ Філософія в ст. Рим Древній).
Педагогічні переконання європейських народів в епоху середньовіччя випробували сильний вплив християнства, що став пануючою релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослів'я. Аналогічне положення було і в ін. регіонах земної кулі, де панували інші релігійні ідеологія (іслам, буддизм ) .
Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самого людині в його повсякденної діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних стосунків (14—16 вв.(століття)), відбилися і на педагогічних переконаннях. У різних по жанру вигадуваннях гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Ф. Рабле, М. Монтень і ін.) висувалися ідеї всестороннього і гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного світу і досягнень бурхливо наукових знань, що розвивалися в той період.
Історія П. як цілісній теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Коменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У «Великій дидактиці» Коменського розглянуті основні проблеми вчення і виховання. Коменський з'явився основоположником класно-урочної системи вчення . Педагогічна теорія Коменського була органічною частиною його широкої соціально-політичної концепції, викладеної в капітальній праці «Загальна рада про виправлення справ людських», одна з частин якого («Пампедія») повністю присвячена педагогічним питанням. Зокрема, в ній вперше сформульована і розкрита ідея безперервної освіти і виховання людини впродовж всього життя, викладені вимоги до підготовки книг як головного інструменту утворення і т. д.
Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 ст в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої — починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засоби формування діяльної людини, підготовки його до життєвої боротьби за власне благополуччя. Яскраве вираження нові ідеали виховання отримали в працях англійського філософа-просвітителя Дж. Локка, що висунув на перший план проблеми етичного і фізичного виховання і утилітаристського підходу, що з'явився родоначальником, до освіти і вченню. Важливе значення мала боротьба Локка проти теорії природжених ідей.
В 18 ст теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином в рамках Освіти . Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (До. А. Гельвеций, Д. Дідро, Же. Ж. Руссо і ін.) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи. Дідро, зокрема, одним з основних завдань виховання вважав розвиток індивідуальності людини. Французькими матеріалістами обгрунтовувалася і популяризувалася ідея реальної освіти, яка повинна була витіснити так звану схоластичну утворену. Найбільший внесок у розвиток педагогічної думки в 18 ст вніс Же. Ж. Руссо, що з'явився основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо зробив спробу намітити завдання, вміст і методи виховання і вчення дітей, виходячи з особливостей їх фізичного і духовного розвитку на різних вікових етапах, висунув вимогу активізувати методи вчення дітей. Вплив ідей Руссо просліджується в демократичних проектах реформи народного утворення у Франції в період революції 1789—93, в діяльності німецьких філантропістов (І. Б. Базедовий, Х. Р. Зальцман, І. Г. Кампе і ін.), що створили оригінальні педагогічні установи інтернатного типа і що поклали по суті почало теоретичній розробці П.
Педагогічна думка 18—19 вв.(століття) випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Р. Фіхте, Р. Ст Ф. Гегель ) . В розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Р. Песталоцци який спробував побудувати теорію виховання і вчення на базі даних психології. Досвід і думки Песталоцци, що стосувалися розвитку дитяти в процесі вчення і виховання, питань трудового вчення, методів первинного вчення читанню, листу, рахунку, географії і ін., з'явилися стимул-реакцією для розвитку науки про виховання в 1-ій половині 19 ст Песталоцци був першим теоретиком народної школи.
В 1-ій половині 19 ст німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити П. науковий обгрунтованій теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обгрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні дороги досягнення цих цілей). Ряд положень Гербарта (роль інтересу у вченні, що виховує характер вчення, структура учбового процесу і ін.) були використані в подальшому розвитку П. Однако разом з цим буржуазними педагогами були засвоєні і консервативні сторони учення Гербарта, що знайшли вираження в його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особи дитяти за допомогою детальний розробленої системи обмежень і покарань.
Значний вклад в розробку П. взагалі і дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 ст Ф. А. Ст Дістервег, який як один з найважливіших принципів виховання висунув принцип культуросообразності — обліку в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни і народу. Цей принцип поряд з ідеєю пріродосообразності виховання (яку обгрунтовували, трактуючи її, правда, різно, Коменський, Руссо, Песталоцци) значно збагатив П.
В кінці 19 ст виник рух так званою реформаторською П. Єє прибічники виражали інтереси різних шарів буржуазії (що боролися між собою, але що одностайно виступали проти пролетаріату і його ідеології), але в той же час вони критикували схоластичний вміст і догматичні методи вчення в школі, що пригнічувала особу учнів. Представники різних течій реформаторською П. («нового виховання», «трудової школи», «руху за художнє виховання», «педагогіки особи» і ін.) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожного дитяти, розробку нових організаційних форм і методів вчення, зміну вмісту шкільної освіти, посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської П., як Дж. Дьюї, Р. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Р. Шаррельман, О. Декролі, М. Монтессорі, А. Ферьер і ін., панували в буржуазній П. до середини 20 ст, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу.
В Росії в 16—17вв., впротівовес християнсько-феодальної концепції виховання як подолання первородної гріховності людини і вироблення у нього відчуття упокорювання, покірливості і релігійності, починають поширюватися гуманістичні погляди на людину (діячі братських шкіл, Сімеон Полоцкий, Єпіфаній Славінецкий і ін.), що виражалися, правда, часто в поняттях і термінах православного віровчення.
В 18 ст у зв'язку із становленням першої державної системи шкіл, закріпленої статутом 1786, російська педагогічна думка була пов'язана з обгрунтуванням різних варіантів цієї системи (Ф. Ф. Салтиков, Феофан Прокоповіч, Ст Н. Татіщев і ін.). Погляди на завдання, вміст і методи виховання і вчення відображали головним чином інтереси «освіченого абсолютизму» і випробували досить сильний вплив ідей французьких просвітителів, з якими були добре знайомі передові російські мислителі (І. І. Бецкой, Н. І. Новіков і ін.). В кінці 18 ст починає розвиватися дидактика, що було пов'язане з необхідністю забезпечити мережу шкіл, що розширювалася, підручниками і навчальними посібниками, а вчителів — рекомендаціями по організації і методиці вчення (Ф. І. Янковіч де Мірієво ) .
До 60-х рр. 19 ст прогресивні педагогічні ідеї в Росії розвивалися переважно в руслі революційно-демократичної суспільної думки і складали її органічну частину (А. Н. Радіщев, А. І. Герцен, Ст Р. Белінський, А. Н. Добролюбов, Н. Р. Чернишевський, Д. І. Пісарев і ін.). Увагу революціонерів-демократів привертали питання, пов'язані із з'ясуванням суті, мети і завдань виховання, з вмістом і методами виховання і утворення і т. д. Метою виховання вони вважали підготовку громадянина-патріота з революційно-матеріалістичним світоглядом, непримиренного борця з суспільним злом, широко утвореного і працелюбного.
Загальний підйом визвольного руху, що почався з середини 50-х рр. 19 ст, викликав до життя широкий суспільно-педагогічний рух, який носив антикріпосницький характер. У обговоренні проблем виховання і що готувалася шкільної реформи брали участь видні учені, письменники, діячі народної освіти (Н. І. Пирогів, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель і ін.). В центрі уваги знаходилися питання призначення школи, гуманізації виховання, зміни характеру освіти і методів вчення і т. п. Розвернулася боротьба проти некритичного використання зарубіжних педагогічних теорій і виховних систем, почався рух за створення національної системи виховання. Все це сприяло виділенню П. в самостійну галузь наукової діяльності, розробці її на професійному рівні.
Становлення П. як науки в Росії пов'язано з ім'ям До. Д. Ушинського, який, творчо використавши все позитивне що було досягнуте П. і психологією до середини 19 ст, створив струнку педагогічну для психологотипу концепцію і на її основі теорію виховання і вчення. Ушинський підійшов до розуміння детермінованої виховання соціально-економічними умовами життя людей; розрізнення соціального формування людської особи і виховання як цілеспрямованій діяльності по соціальному відтворенню людини («виховання в широкому і тісному сенсі слова», по термінології Ушинського) дозволило йому вичленувати предмет П. як науки. Комплексний розгляд проблем людини в світлі даних всіх наук, що вивчають його самого і умови його існування, дало Ушинському можливість закласти основи педагогічної антропології, яка була для нього наукою про виховання людини, що розвивається, тобто власне П. Ісследованіє цих фундаментальних проблем з'явилося базою для серйозно обгрунтованої теорії освіти і вчення, на основі якої були створені кращі з дореволюційних підручників для народної школи і розроблялися методи учбово-виховної роботи. Під впливом ідей Ушинського і при активній участі його послідовників в кінці 19 — початку 20 вв.(століття) починають широко розроблятися як загальні проблеми педагогіки і дидактика (П. Ф. Каптерев, Ст П. Острогорський, Ст П. Вахтерів, Н. Ф. Бунаков, І. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт і ін.), так і методики викладання окремих учбових предметів (Ст Я. Стоюнін, Ст І. Водовозів, Д. Д. Семенов і ін.).
Педагогічні ідеї Ушинського зробили вплив на розвиток педагогічної думки ін. народів Росії (Я. С. Гогебашвілі, І. Я. Яковлєв, Р. Агаян, І. Алтинсарін, Р. Ефендієв і ін.).
Поворотним пунктом в становленні і розвитку достовірно науковою П. з'явилося створення До. Марксом і Ф. Енгельсом в середині 19 ст теорії діалектичного і історичного матеріалізму. Сформульоване основоположниками наукового комунізму положення про те, що суть людини — це сукупність суспільних стосунків, які він «переносить» на себе в процесі суспільно-практичної діяльності, що люди, активно впливаючи на навколишню природу і суспільне середовище, змінюють тим самим і свою власну природу, виявило дороги і чинники соціального формування особи. У працях Маркса і Енгельса розкритий класовий характер виховання в класовому суспільстві і в загальній формі розглянуті: вміст і методи формування всесторонньо і гармонійно розвиненої людини; завдання, вміст і методи політехнічної освіти; форми і методи з'єднання вчення з продуктивною працею; співвідношення між родинним і суспільним вихованням і ін. Маркс і Енгельс розробили теорію комуністичного виховання нової людини. Вони показали, що реалізація цієї теорії можлива лише після встановлення влади робочого класу.
Основні положення марксистського вчення про виховання були розвинені і конкретизовані Ст І. Леніном: у соціалістичному суспільстві в підростаючого покоління має бути сформоване матеріалістичний світогляд, вироблені комуністичні переконання і високі етичні якості. Засобами для досягнення цієї мети є широка наукова освіта на політехнічній основі, зв'язок вчення з продуктивною працею, активна участь молоді в практиці будівництва нового суспільства. Вчення Леніна про соціалістичну культуру, освіту і комуністичне виховання стало основою радянською П.
Педагогічна наука в СРСР. Велика Жовтнева соціалістична революція створила необхідні передумови для втілення в життя марксистсько-ленінської концепції виховання. Радянська педагогічна наука, керуючись вченням марксизму-ленінізму про людину і суспільство, головну увагу приділила розробці принципів побудови єдиної трудової політехнічної школи, визначенню вмісту вчення і виховання в ній, відшуканню доріг і методів активізації учбово-виховної роботи, проблемам виховуючого колективу (Н. До. Крупськая, А. Ст Луначарський, П. П. Блонський, С. Т. Шацкий, П. Н. Лепешинський, А. С. Макаренко і ін.).
Розробка теоретичних проблем радянської П., пов'язаних із з'ясуванням взаємин з ін. науками, з визначенням її предмету, завдань і методів і т. п., викликала необхідність того, що критичного передивляється педагогічних концепцій і теорій минулого.
Вже в 20-і рр. Наркомпросом РРФСР були створені в Москві науково-дослідні інститути методів шкільної роботи (1922), методів позашкільної роботи (1923), наукової педагогіки при 2-м-код МГУ(Московський державний університет імені М. Ст Ломоносова) (1926), в Ленінграді — Інститут наукової педагогіки (1924). У 1931 в Москві заснований Інститут політехнічної освіти (у 1937 перетворений в Інститут середньої школи). У 1938 всіх науково-дослідних інститутів педагогічного профілю були об'єднані в Інститут шкіл Наркомпроса РРФСР. У 2-ій половині 20-х рр. педагогічні науково-дослідні установи були відкриті на Україні (1926), в Білорусії (1928), в Грузії (1929), в Азербайджані (1931), в 40—50-і гг.— у ін. союзних республіках (див. Педагогічні інститути научно-ісследовательськие). У 1943 з метою консолідації науково-дослідні роботи в області П. заснована Академія педагогічних наук РРФСР, перетворений в 1966 в Академію педагогічних наук СРСР .
Становлення і розвиток радянською П. пов'язано з іменами таких відомих педагогів, як П. П. Блонський, А. П. Пінкевіч, Би. П. Есипов, М. А. Данілов, Ш. І. Ганелін, Л. Ст Занков, М. Н. Ськаткин, І. Т. Городників, С. Г. Шаповаленко (дидактика), Ст А. Сухомлінський, І. Ф. Свадковський, І. А. Каїров, Н. До. Гончарів, Е. І. Моносзон, Н. І. Болдирев (теорія і методика виховання), Н. А. Константінов, Е. Н. Мединський, Ст З. Смирнов, Ф. Ф. Королев . Д. О. Лордкипанідзе, І. До. Кадиров, М. М. Мехті-заді, А. А. Курбанов, С. Х. Чавдаров, А. Е. Ізмайлов, С. Р. Раджабов (історія педагогіки) і ін. За роки Радянської влади підготовлені наукові видання педагогічних вигадувань багатьох видатних мислителів минулого, що внесли вклад до створення фундаменту педагогічної науки (Коменського, Дістервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фур'є, Оуена, Белінського, Герцена, Чернишевського, Добролюбова, Пісарева, Ушинського, Лесгафта і ін.). В той же час критичному аналізу були піддані основні течії в П. епохи імперіалізму (нове виховання трудова школа, прагматизм, експериментальна педагогіка і ін.).
Узагальненню і систематизації досягнень радянською П. сприяла підготовка підручників і навчальних посібників по П. і історії, а також підготовка довідково-енциклопедичних видань («Педагогічна енциклопедія», т. 1—3, 1927—29; «Педагогічний словник», т. 1—2, 1960; «Педагогічна енциклопедія», т. 1—4, 1964—68).
Відшукання оптимальних доріг формування всесторонньо і гармонійно розвиненій особі, духовно багатій, високоморальній, фізично здійсненій, складає головний напрям сучасних досліджень в марксистській педагогічній науці. П. обгрунтовує дороги розвитку вмісту освіти, приведення його у відповідність з потребами соціалістичної економіки, культури і науки. Для епохи науково-технічної революції характерний швидкий приріст знань у всіх галузях науки, що спричиняє за собою розширення об'єму наукової освіти, яка повинна давати школа при можливостях, що майже не змінюються, її самої і що вчаться (тривалість терміну вчення, тривалість учбового дня, фізичні сили і стомлюваність і , що вчаться;т. п.). П. розробляє нові принципи і критерії відбору вмісту загальної освіти: проблеми укрупнення одиниць засвоєння, генералізують знань стосовно потреб загальної освіти, посилення його системності і теоретичної, послідовне проведення принципу політехнізації як одного з провідних критеріїв відбору наукового матеріалу, підмета вивченню в школі, і т. п.
Напрям досліджень в області організації учбової роботи пов'язаний з пошуками доріг активізації що вчаться, розвитку їх самостійності і ініціативи в процесі опанування знань. У зв'язку з цим ведуться дослідження, що мають на меті модернізацію класичної форми уроку за допомогою введення в його структуру різних видів групової і індивідуальної роботи що вчаться при збереженні керівної ролі вчителя, а також дослідження, направлені на удосконалення засобів і методів вчення для максимального розвитку в пізнавальних інтересів, що вчаться, і здібностей, вироблення у них умінь раціональної організації праці. Найважливішим напрямом досліджень в П. є розробка питань, пов'язаних з ідейно-політичним і етичним вихованням молоді, з формуванням в її комуністичного світогляду (вміст і закономірності процесу формування комуністичних поглядів і переконань, дієві педагогічні засоби, що забезпечують вироблення у молоді єдності комуністичної свідомості і поведінки). Подальший прогрес П. як науки в значній мірі залежить від розробки теоретичних проблем, пов'язаних з уточненням її предмету, категорій, термінологічного апарату, з вдосконаленням методів дослідження і зміцненням зв'язків з ін. науками.
Велику актуальність мають також педагогічні дослідження, присвячені історії окремих педагогічних проблем і їх рішень, генезису різних педагогічних концепцій, теорій, методів, понять і т. д. Такий підхід перетворює історію педагогіки на справжню історію науки про виховання, додає історіко-педагогічнім дослідженням прогностичну значущість.
В ін. соціалістичних країнах розробці проблем П. також приділяється велика увага; створені педагогічні науково-дослідні інститути (у ГДР(Німецька Демократична Республіка) — Академія педагогічних наук). У європейських соціалістичних країнах сформувалося покоління педагогів-марксистів, які вносять істотний вклад до розробки теорії і практики комуністичного виховання (Р. Нойнер, До. Х. Гюнтер, Е. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевіч і др.— ГДР(Німецька Демократична Республіка); М. Ципро, Би. Куял, С. Маржан, Е. Страчар, Р. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош і др.— Чехословакія; Ст Оконь, І. Купісевіч, К. Сосніцкий і др.— Польща; Н. Чакаров, Д. Квіток, Ж. Атанасов і др.— Болгарія; І. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш і др.— Угорщина і т. д.).
Сучасна буржуазна педагогіка. Розробку педагогічних проблем в найбільших капіталістичних країнах здійснюють: у США — Американська асоціація досліджень, Національна асоціація освіти, суспільство «Фі Дельта Каппа», Бюро педагогічного тестування, кафедри і ін. підрозділу Колумбійського, Гарвардського, Прінстонського, Чикаго і ін. університетів; у Великобританії — Національний інститут педагогічних досліджень, Інститут педагогіки Лондонського університету; у Франції — Національний інститут педагогічних досліджень і педагогічної документації деякі регіональні педагогічні центри; у ФРН(Федеральна Республіка Німеччини) — Німецький інститут наукової педагогіки, інститути Коменського, міжнародних педагогічних досліджень і ін.
В сучасній буржуазній П. відсутня єдність в підходах до основних проблем виховання, що є наслідком її залежності від різних шкіл ідеалістичної філософії, від тих або інших релігійних учень і знаходить віддзеркалення в назвах самих течій, що виділяються в рамках П.: П. неопозітівізма (Б. Рассел, Т. П. Нанн), П. екзистенціалізму (Ж. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католицька П., або П. неотомізма (Ж. Марітен, Ф. До. Еггерсдорфер), євангельська П. (М. Штальман, До. Шаллер) і т. д. По суті це не власне педагогічні течії, а точки зору на виховання представників відповідних філософських або релігійних учень. Спостерігається тенденція до роздроблення П. на приватні дисципліни, яким незрідка надається самодовлеющєє значення: порівняльна П. (Д. Бередей, В. Брікмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезі), кібернетична П. (Ф. фон Кубі, Р. Франк), групова П. (М. Кельбер, Е. Гофман) і т. д.
Найбільше місце в сучасній буржуазній П. відводиться раз
