Вчення , процес передачі і засвоєння знань, умінь, навиків діяльності, основний прожиток підготовки людини і праці. В процесі О. реалізуються цілі утворення і виховання . Головна дорога здобування освіти — О. в учбових закладах різного типа, проте О. здійснюється не лише в учбово-виховних закладах, але і в сім'ї, на виробництві, в побуті і ін. сферах. Окрім спеціально організовуваного О., що проводиться в певному режимі під керівництвом викладачів, велике значення має самонавчання, зазвичай зване самоосвітою .
Марксистсько-ленінська теорія О. принципово відрізняється від педоцентрічеських буржуазних теорій, що проповідують аполітичність О., незалежність від класової структури суспільства. У класовому суспільстві О. носить класовий характер і має на меті формування у членів суспільства певної системи політичних, філософських, правових, етичних, етичних поглядів, відтворення людини як елементу соціально-економічної структури, в першу чергу як елементу продуктивних сил, що володіє необхідними фізичними, інтелектуальними і виробничими якостями. У капіталістичному суспільстві існує протиріччя між потребами капіталістичного виробництва в добре підготовлених кадрах і прагненням панівних класів по ідеологічних мотивах обмежити загальноосвітній рівень трудящих. В умовах соціалізму такого протиріччя немає. У СРСР і ін. соціалістичних країнах О. сприяє вирішенню найважливіших проблем комуністичного будівництва — створенню матеріально-технічної бази комунізму, становленню комуністичних суспільних стосунків, вихованню нової людини, всесторонньому розвитку його фізичних, духовних і етичних сил.
Вміст і характер О. визначаються рівнем матеріального і культурного розвитку суспільства, в якому воно здійснюється. У первісному суспільстві О. не відділялося від повсякденної діяльності людей, було неорганізованим. Поява і поширення писемності дозволила фіксувати накопичені знання, не що відносяться до безпосередньої діяльності. З'явилася необхідність в організованому О. і відкритті спеціальних установ — шкіл, які повинні були передавати знання, уміння підростаючому поколінню, готуючи його на цій основі до діяльності, до життя. Цілі, вміст О., його організація і методи на всіх етапах розвитку людського суспільства змінювалися залежно від характеру суспільних стосунків, актуальних вимог до загальної освіти і професійною підготовці людей, від педагогічних ідей про саме О. (див. Педагогіка ).
В умовах сучасного науково-технічного прогресу виникла необхідність в розробці вмісту, форм, методів і засобів О., відповідних новим соціальним вимогам, а також можливостям і потребам учнів. Виконання цих вимог знайшло віддзеркалення в організації О.: а) встановлюються тісні зв'язки між різними формами і стадіями О. (людина повинна вчитися протягом всього життя — т.з. перманентне О.); б) всього більшого значення набуває загальна політехнічна освіта, професійна спеціалізація здійснюється на базі ширшої загальної освіти; у) у вмісті О. значно збільшена питома вага теоретичного матеріалу, відповідного останнім досягненням науки; г) посилюється увага до розвиваючої сторони О., вдосконаленню пізнавальних сил і здібностей учнів; д) розширюється використання засобів масової комунікації — радіо, телебачення, кіно, періодичного друку, а також різних форм самоосвіти.
О. — двосторонній процес, що включає діяльність повчального і виучуваних і що характеризується взаємодією: цілей О., виховання (в процесі О.) і розвитку учнів; вміст О., тобто системи знань, умінь, навиків, якими повинні оволодіти виучувані; викладання — діяльності педагога, яка по своїй суті представляє керівництво пізнавальною і практичною діяльністю учнів (основні функції викладання — спонука до учення, виклад вмісту матеріалу, що вивчається, організація діяльності що вчаться, контроль знань, умінь, навиків); учення, тобто діяльності учнів по опануванню знань, умінь, навиків (розумові і фізичні дії). В процесі О. і виховання формуються світогляд, якості особи, розвиваються здібності. Суспільно-історичний досвід людства передається дітям і дорослим в процесі О., проте засвоюється він по-різному — залежно від особистого досвіду, сформованих умінь і навиків, відношення до учбової діяльності, особливостей особи (див. Засвоєння ). Методологічною основою теорії О. в радянській педагогіці і педагогіці ін. соціалістичних країн є марксистсько-ленінська теорія пізнання.
На різних етапах розвитку людини характер процесу учення змінюється. Вікові зміни характеризуються перш за все переходом від мимовільних, некерованих форм психічної діяльності до довільних, керованих. У кожному з вікових періодів спостерігається співіснування різних рівнів учбової діяльності залежно від того, з яким по мірі складності матеріалом учень має справу. Систематична реалізація принципу — «...то вчення є хорошим, яке забігає вперед розвитку» (Виготський Л. С., Вибрані психологічні дослідження, 1956, с. 449) — дозволяє ефективно впливати на загальний розвиток учнів.
Поряд з віковими відмінностями в процесі О. виявляються індивідуальні, які незрідка виявляються навіть яскравіше вираженими, ніж вікові. Учні можуть розрізнятися своєрідністю методів учбової роботи і доріг мислення, спрямованістю інтересів, схильностями. Всесторонній розвиток особи передбачає якнайповніше розкриття її індивідуальності. Процес учення — особливий вид діяльності індивіда, детермінований педагогічними умовами. У учбовій діяльності як основні елементи виступають різні види пізнавальних дій — перцептивні, мнемічеськие, мислітельниє, практичні. Психологи і педагоги по-різному личать до процесу О. Одні прагнуть упровадити в теорію О. основні поняття кібернетики і математичної логіки і, зокрема, поняття алгоритму. Інші трактують процес О. в світлі «теорії розумових дій», згідно якої знання можуть бути засвоєні лише в результаті здійснення певної системи дій, що виконуються спочатку в матеріальній, потім «матеріалізованій» формі і що поступово перетворюються в дії внутрішні, розумові. Треті розглядають учення як опанування системи прийомів або способів розумової діяльності. Не дивлячись на відмінності цих підходів до процесу О., в них багато загального: всі дослідники прагнуть забезпечити найбільш ефективне управління процесом О.; вважають за необхідне наявність в тій або іншій формі еталону, по якому повинна будуватися учбова діяльність; розчленовують діяльність на окремі елементи (окремі дії, різні етапи у формуванні прийому); визнають, що більш приватні способи об'єднуються, перетворюючись на узагальнені і потім стаючи загальними методами раціонального мислення. Всього більшого значення набуває вживання елементів програмованого вчення, а також проблемного О. (заснованого на виявленні і рішенні що вчаться пізнавальних завдань, створенні проблемних ситуацій, активізуючих учбову діяльність).
Багато теорій О., поширених за кордоном, виходять з помилкових уявлень про взаємодію об'єкту і суб'єкта. Виявляються дві основні групи теорій: що трактують учення як зв'язок між стимул-реакцією і реакцією і т.з. пізнавальні теорії. Перші зводять учення до накопичення специфічних навиків і, розглядаючи О. як тренування, фактично ототожнюють О. тварин і людини; другі трактують учення як формування «пізнавальних структур», вважаючи це специфічним для людини і підкреслюючи якісну модифікацію складних форм поведінка. Деякі сучасні зарубіжні теорії О. не враховують, що різні способи учбової діяльності пов'язані не лише з рівнем оволодіння ними, але і з характером учбового матеріалу, визначаються тими джерелами, з яких отримуються знання. Тим самим обідняється процес О., гіпертрофується одна його сторона і ігноруються інші.
Радянські учені вважають, що характер і міра активності виучуваного можуть бути різними, але засвоєння знань завжди є результатом власної пізнавальної діяльності що вчаться, керованою викладачем. О. — основний стимулятор розвитку пізнавальних здібностей учнів. Зрушення в розвитку виучуваних створюють нові можливості, передумови для постановки і вирішення складніших завдань О. Еті положення лежать в основі дидактичних принципів, що визначають вимоги до вмісту і процесу О. (див. Дидактика ). Цілі і завдання О. змінюються історично і варіюються залежно від суспільного устрою, а також від функцій конкретних учбових закладів. У «Основах законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту», прийнятих Верховною Радою СРСР в 1973, сформульовані головні завдання всіх типів учбових закладів.
Вміст О. визначається відповідно до його цілей — з врахуванням соціальних умов, стану науки, техніки мистецтва, особливостей пізнавальної діяльності, психічних процесів, обумовлених віком і підготовкою виучуваних. У вміст О. в професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих учбових закладах, окрім загальноосвітніх знань, входять спеціальні знання, уміння і навики, необхідні працівникам певної професії і спеціальності. Вміст О. відбитий в учбових планах і програмах, в підручниках і ін. посібниках.
Для досягнення цілей О. використовуються різні методи, засоби, організаційні системи і форми. Зазвичай методи О. характеризуються по видах діяльності вчителя і що вчаться: лекція, розповідь, бесіда, робота з підручником, демонстрація натуральних об'єктів, дослідів, трудових операцій, наочних посібників; спостереження, вправи і т.д. У основі їх класифікації у одних авторів — джерело здобуття знання, методи підрозділяються на три групи: словесні, наочні практичні. Інші — групують методи відповідно до дидактичних завдань, для яких вони використовуються: повідомлення нових знань, закріплення, перевірка знань і т.п. Значний вплив на розробку методів О. надає широке вживання в учбовому процесі технічних засобів (кіно, телебачення, радіо, «повчальні» пристрої, ЕОМ(електронна обчислювальна машина) і ін.).
Літ.: Сеченов І. М., Вибрані твори, т. 1, М., 1952; Виготський Л. С., Вибрані психологічні дослідження, М., 1956; Рубінштейн С. Д., Принципи і дороги розвитку психології, М. 1959; Блонський П. П., Вибрані психологічні твори, М. 1964; Данілов М. А., Процес вчення в радянській школі, М., 1960; Смирнов А. А., Проблеми психології пам'яті, М., 1966; Ланда Л. Н., Алгоритмізація у вченні, М., 1966; Основи дидактики, М., 1967; Занков Л. Ст, Дидактика і життя [М., 1968]; Кабанова-Меллер Е. Н., Формування прийомів розумової діяльності і розумовий розвиток що вчаться, М., 1968: Костюк Р. С., Принцип розвитку в психології, в кн.: Методологічні і теоретичні проблеми психології, М., 1969; Лейтес Н. С., Розумові здібності і вік, М., 1971; Ськаткин М. Н., Вдосконалення процесу вчення, М., 1971; Тализіна Н. Ф., Кібернетика і педагогіка, М., 1971; Щукина Р. І., Проблема пізнавального інтересу в педагогіці, М., 1971; Давидов Ст Ст, Види узагальнення у вченні, М., 1972; Проблеми соціалістичної педагогіки, М., 1973; Валлон Анрі, Від дії до думки, М., 1956; Брунер Д., Процес вчення, пер.(переведення) з англ.(англійський), М., 1962; Спенс До., Теоретичний аналіз процесу навчення, в кн.: Експериментальна психологія, під ред. С. С. Стівенса, пер.(переведення) з англ.(англійський), т. 2, М., 1963; Міллер Д., Галантер Ю., Прібрам До., Плани і структура поведінки, пер.(переведення) з англ.(англійський), М., 1965; Піаже Жан, Вибрані психологічні праці [М., 1969]; Лінгарт І., Процес і структура людського учення, пер.(переведення) з чешськ., М., 1970; Aebli Н., Didactique psychologique. Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget, 2 éd., P., 1963; Guthrie Е. R., The psychology of learning, Rev. ed., N. Y., 1960; Hilgard Е. R., Theories of learning, 3 ed., N. Y.,. 1966; Lumsdaine A. A., Teaching machines and programmed learning, Wash., 1960; Mowrer O. H., Learning theory and behavior, N. Y., 1960; Ausubel D. P., The psychology of meaningful verbal learning: an introduction to school learning, N. Y., 1963; Madsen K. B., Theories of motivation, 4 ed., Kent, 1968; Okon W., U podstaw problemowego uczenia się, Warsz., 1964; Berlyne D. E., Structure, and direction in thinking, N. Y., 1966; Skinner B. F., The technology of teaching, N. Y., 1968; Учебніят процес і урок'т, Софія, 1973.
Н. А. Менчинськая, М. Н. Ськаткин, А. А. Бударний.
