Дидактика (від греч.(грецький) didaktikós — повчальний, такий, що відноситься до вчення), частина педагогіки, розробляюча теорію освіти і вчення, виховання в процесі вчення.
Термін «Д.» застосовувався в педагогічних вигадуваннях вже в 17 ст Я. А. Коменський в «Великій дидактиці» (1657) розробив найважливіші питання Д.: вміст освіти, дидактичні принципи і правила наочності, послідовності пріродосообразності і ін., організацію класно-урочної системи. Коменський зробив переворот в практиці вчення, що склалася століттями, протиставивши середньовічному зубрінню нову систему учбової роботи, відповідну віковим і психологічними особливостям дітей. Дидактичні ідеї Коменського отримали подальший розвиток в працях прогресивних педагогів 18 і 19 вв.(століття) І. Р. Песталоцци, А. Дістервега і ін., що будували свою теорію вчення на основі принципу пріродосообразності, обліку психологічного розвитку учнів. Велике значення вони надавали виробленню понять у дітей, розвитку їх активності і самодіяльності, широкому вживанню наочності при вченні. В середині 19 ст виділення Д. як теорії вчення в особливу частину педагогіки стало загальноприйнятим (окрім Великобританії і США, де термін «Д.» не застосовується, а теорія вчення розробляється і викладається головним чином в працях по педагогічній психології).
В 2-ій половині 19 ст в Росії цілісну дидактичну систему створив російський педагог До. Д. Ушинський. Спираючись великою мірою на матеріалістичні філософські ідеї, психологію і фізіологію, він зробив значний крок вперед в порівнянні зі своїми попередниками в науковому обгрунтуванні процесу вчення. Ушинський показав шкоду однобічності формального (направленого лише на розвиток здібностей, мислення, уяви, пам'яті учнів) і матеріального (що переслідував лише мету повідомлення що вчиться максимуму потрібних для життя знань) утворення, розкрив схожість і відмінність наукового пізнання і учення, детально розробив питання сприйняття, засвоєння і закріплення знань, розвитку мислення в процесі вчення. Послідовники Ушинського Н. А. Корф, В. П. Вахтеров і ін. внесли значний вклад до розробки системи первинного вчення, заснованої на глибокому науковому знанні і обліку вікових і психологічних особливостей учнів, на пошані особи дитяти. Видатну роль в повороті російської педагогіки від ідеалізму до матеріалізму зіграли російські революційні демократи -- Ст Р. Белінський, А. І. Герцен, Н. А. Добролюбов і Н. Р. Чернишевський. Вони боролися за справжню науковість освіти, проти вульгаризації і спрощенства знань, бачили в науці засіб звільнення людини від влади природи і знаряддя боротьби за його щастя; виключно велике значення надавали розвитку в учнів інтересу до наукових занять і самостійності думки. Розвитку теорії спеціальної освіти і вчення у вищій школі сприяли російські вчені М. Ст Ломиносів, Н. І. Лобачевський, А. Р. Столетов, До. А. Тімірязев, Д. І. Менделєєв, Н. Е. Жуковський і ін.
Радянська Д. зберегла і збагатила класичну спадщину минулого, підняла його на новий, вищий рівень. Загальною методологічною основою Д. є марксистсько-ленінське світогляд, діалектичний матеріалізм. К. Маркс і В. І. Ленін системою своїх ідей створили теоретичну основу для достовірно наукової педагогіки і найпрогресивнішої, соціалістичної системи освіти. У основі цієї системи лежать принципи загальної освіти, трудового і політехнічного вчення, зв'язку школи з політикою і вчення з життям, свідомості засвоєння що вчаться основ наук, формування у них в процесі вчення і виховання комуністичної ідейності і переконаності, матеріалістичного світогляду, етичних якостей людини соціалістичного суспільства. Особливе значення для Д. має марксистсько-ленінська теорія пізнання, що дозволяє визначити основні дороги пізнавальної діяльності що вчаться і способи керівництва нею.
Основоположне значення для розвитку радянської Д. мали роботи Леніна і постанови ЦК Комуністичної партії, в яких з марксистських позицій розглядаються питання про цілях, вмісті і методах вчення в соціалістичній школі. Н. До. Крупськая, спираючись на марксистсько-ленінську методологію, внесла значний вклад до розробки таких дидактичних проблем, як зв'язку вчення з суспільно корисною працею, основи побудови різних учбових предметів з точки зору завдань формування наукового світогляду і розвитку діалектичного мислення що вчаться, активність і самостійність учнів і ін. Коштовні дидактичні ідеї містяться в працях П. П. Блонського і С. Т. Шацкого. Вклад в розробку Д. до подальших років внесли Е. Я. Голант, М. А. Данілов, Би. П. Есипов, Л. Ст Занков, Д. О. Лордкипанідзе, Н. А. Менчинськая, Е. І. Моносзон, І. Т. Городників, М. Н. Ськаткин і ін. У 60-і рр. стали активно розроблятися проблеми дидактики радянської вищої, середньої спеціальної і професійно-технічної школи (особливо в області інтенсифікації учбового процесу за допомогою аудіовізуальних засобів вчення кібернетичних пристроїв і ін.).
Проблеми Д. розробляються педагогами ін. соціалістичних країн: В. Оконь (Польща), Х. Клейн, К. Томашевський (ГДР), Ш. Надь (Угорщина), О. Хлуп, О. Павлік (ЧССР) і ін. Дослідження в області Д. ведуться у ряді капіталістичних країн: А. Пінсент (Англія), Р. Галь (Франція), Дж. Брунер (США), Ж. Піаже (Швейцарія) і ін. Для ряду буржуазних дідактов характерні еклектизм теоретичних основ, утилітаризм концепцій вчення, недооцінка ролі викладача, заперечення необхідності систематичних знань, нарешті, свідоме порушення науковості вмісту освіти.
Предметом дослідження Д. є цілі, вміст, закономірності і принципи вчення. Визначаючи, що з накопиченої людством культури повинно стати вмістом освіти і характеристикою освіченої особи, Д. є теорією освіти. Щоб забезпечити засвоєння такими, що вчаться вміст освіти, необхідно спиратися на закономірності вчення, розвитку і зміцнення розумових здібностей, знання яких дозволяє розробляти ефективні способи вчення. Досліджуючи їх, Д. є і теорією вчення. Вирішення цих загальнотеоретичних завдань дає основу для вироблення конкретних учбових програм, організаційних форм і засобів вчення, тобто для вирішення нормативно-прикладних педагогічних завдань. Єдність обох сторін Д. — теоретичною і нормативно-прикладний — забезпечує безперервний розвиток педагогічної науки, максимальну ефективність і наукову обгрунтованість практики. Д. досліджує закономірності, що виявляються як тенденції. Одні з них властиві процесу вчення як такому, незалежно від характеру діяльності педагога і вмісту вчення. До них відноситься, наприклад, що виховує характер вчення: всякий елемент його неодмінно виховує — позитивно або негативно. Інші закономірності відносяться до процесу конкретної діяльності педагога і що вчиться. У Д. використовуються різні методи дослідження: спостереження учбового процесу, бесіди з учнями, аналіз їх робіт, бесіди з викладачами, анкетування, експеримент, математичні методи. Вживання цих методів дозволяє виявляти емпіричні закономірності вчення. Для розкриття внутрішніх механізмів дії цих закономірностей і побудови теорії останнім часом робляться спроби застосувати методи інформаційного моделювання, функціонального, структурного і генетичного аналізу складних систем. Д. пов'язана з соціологією — використовує її дані, поняття і методи при розробці цілей вчення. Д. пов'язана із загальною, соціальною і віковою психологією і фізіологією вищої нервової діяльності. Спираючись на пізнаних цими науками об'єктивні закономірності психічних і фізіологічних процесів, а також на теорію інформації і кібернетику, Д. розробляє ефективні способи управління процесами діяльності учнів. Д. тісно пов'язана з методиками викладання учбових предметів: розробляє і визначає загальні для всіх приватних методик принципи вчення і узагальнює результати досліджень, що розкривають закономірності вчення, залежні від специфіки вмісту різних учбових предметів.
Радянська Д. принципово відрізняється від буржуазних теорій вчення. У всіх до цих пір існуючих класових суспільствах вміст накопиченої людством культури передавався і передається молодому поколінню вибірково, тобто різним соціальним групам молоді передається різний об'єм і різні сторони цієї культури. Соціалістичне суспільство — перше суспільство, об'єктивно здатне і зацікавлене передати всьому молодому поколінню максимально повний вміст культури, всі її елементи. Відповідно до цього у вміст вчення входять основи наукових знань про природу суспільстві, техніці, а також про психіку людини; різні способи діяльності людини, втілені в уміннях і навиках; досвід пошукової, творчої діяльності; норми вихованості: досвід відношення людей до суспільства, природі і один до одного. Основи наук дають вірне віддзеркалення об'єктивного світу. Всі суспільні і природні явища розглядаються у взаємному зв'язку, в зміні і розвитку, не споглядально, а з точки зору перетворюючої практики. Цим досягається формування в основ достовірно наукового світогляду, що вчаться. Вміст кожного учбового предмету вносить свій вклад в дозвіл цього загального завдання. Міжнаочні зв'язки забезпечують цілісність світогляду. Опанування багатства загальнолюдської культури, вироблення комуністичного світогляду, всесторонній розвиток особи, формування духовних потреб, прагнення до самоосвіти, підготовка до праці і самостійного життя і є метою вчення.
Вказані цілі досяжні при дотриманні основних дидактичних принципів, розроблених радянською Д. на основі марксистсько-ленінської методології, застосованої до вивчення закономірностей процесу вчення. Хоча між різними дідактамі немає одноголосності у визначенні системи і числа дидактичних принципів, можна вказати загальновизнані. Науковість вчення: вміст освіти має бути системою знань, істин, встановлених наукою знайомити з методами і історією науки; доступність вчення: матеріал має бути доступним для свідомого засвоєння що вчаться, спонукати до подолання посильних труднощів, активізувати розумові і фізичні сили; систематичність вчення: опанування системи знань є основою їх свідомого і творчого вживання; зв'язок з практикою, життям забезпечує глибше засвоєння наукових знань і формує уміння їх застосовувати; свідомість і активність що вчаться у вченні при керівній ролі викладача: знання не можуть бути ззовні в готовому вигляді вкладені в голову що вчиться, а є результатом його власної пізнавальної діяльності, здійснюваної під керівництвом педагога; наочність вчення створює плотську основу для опанування абстрактних понять; міцність засвоєння забезпечує тривале збереження в пам'яті системи основних вузлових понять, їх поступове поглиблення шляхом самостійного вживання на практиці; колективність вчення оптимально поєднується з його індивідуалізацією.
Всі дидактичні принципи взаємозв'язані, і лише вживанням їх в нерозривній сукупності забезпечується ефективність процесу вчення. В світлі дидактичних принципів структура учбового процесу є сукупністю ряду ланок: постановка учбового завдання перед учнями, виклад нових знань або самостійних робіт що вчаться по їх придбанню, закріплення знань і прівітіє умінь і навиків, вживання знань, умінь, навиків на практиці, перевірка їх засвоєння.
Методи вчення розглядаються в радянській Д. як способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і що вчаться, яка веде до опанування знань, уміннями і навиками, формуванню світогляду, розвитку здібностей (див. Вчення ).
Основною формою організації вчення в середній школі визнається урок, що включає як колективну роботу всіх учнів класу, так і роботу, що виконується індивідуально і невеликими групами; поряд з ним використовуються ін. форми вчення — лабораторні заняття, екскурсії, практикуми, домашні завдання і ін. Учбовий процес у вузі включає лекції, семінарські, лабораторні і ін. практичні заняття; у нього входять також учбові і виробничі практики, курсові і дипломні проекти (роботи) і ін.
Організація учбової діяльності робить виховний вплив на учнях і будується в радянській школі на нових принципах стосунків в соціалістичному суспільстві: пошани до дитяти, єдності інтересів особи і колективу, свідомої дисципліни.
